Indlæg

Udgivet den

Klubberne åbner også igen

For alle os, der går op i børneliv, er det glædeligt, at de yngste elevers hverdag begynder at åbne op igen. Det har med god grund været et stort ønske at genåbne skolerne for 0.-4. klasse. Men det er mindst lige så vigtigt for mange børns trivsel, at de kan komme i SFO og klub igen. Især når det øvrige fritids- og foreningsliv endnu ikke er åbnet op.

Fritidslivet er for mange børn og unge kilde til både læring, trivsel og dannelse. I en tid med nedlukning kan det være svært for mange børn og unge at fylde tiden ud på egen hånd efter skoletid – især efter en skoledag, der har været både kort og digital. Klubberne er et vigtigt værested for rigtig mange børn og unge, og lukkede klubber bringer både mindre mulighed for udfoldelse og afsavn med sig. Det er nemt at forstå, at børn og unge savner samvær med jævnaldrende, at hænge ud i sofaen og være fysisk tætte, at lave skøre og sjove påfund, der på en gang undersøger og udfordrer gældende normer. I klubberne er der ofte højt til loftet, voksne i øjenhøjde og sjove aktiviteter, som børnene og de unge selv kan vælge til eller fra. Her er der som regel adgang til fællesskaber, der på en gang er støttet af voksne og defineret af det spirende ungdomslivs koder. Alt det, som det er svært at få adgang til i familielivet. Alt det, som det også er svært for nogle børn og unge at være en del af.

Det sidste ser jeg på sammen med en flok klubpædagoger. Vi mødtes virtuelt mandag formiddag, og de var mere end klar til at tage imod deres yngste medlemmer i 4. klasse senere på dagen. Vi har sammen et forløb, der handler om at styrke og udvikle krydsfeltet mellem social-, special- og fritidspædagogik. Klubberne har ofte en mangfoldig gruppe af medlemmer, der kommer med vidt forskellige baggrunde og forudsætninger. Jeg undersøger sammen med pædagogerne, hvordan klubben kan øge alle børns og unges muligheder for at indgå i klubbens fællesskaber ved at forene pædagogisk dømmekraft og psykologisk indsigt i børns og unges forskellige måder at forstå og være i verden på.

Så tillykke til alle de børn i 4. klasse, der igen kan komme i klub og have et fritidsliv efter skole. Hurra for de pædagoger, der har budt dem velkommen i denne uge. Jeg hepper på, at situationen snart tillader, at de ældre elever også kan komme tilbage i både skole og klub.

Udgivet den

Pres og stress i skolen

Trygge fællesskaber, venskaber, positive relationer og tilpassede krav i skolen er modgift og beskyttende faktorer i forhold til præstationspres og perfekthedskultur. Dagens nyhed fra Børns Vilkår er, at skolen er for belastende for alt for mange børn og unge. Derfor må vi blive ved med at se på, hvordan vi kan gøre skolen mindre belastende, så flere trives og færre føler sig under for meget pres. Skolen og det trygge klassemiljø er overskriften på en ny rapport, der er udarbejdet af Børns Vilkår i samarbejde med Trygfonden. Jeg så med, da rapporten blev offentliggjort i dag ved den virtuelle konference Pres og stress i skolen, hvor resultaterne blev fremlagt og drøftet.

Virtuel konference Stress og pres i skolen
Virtuel konference Pres og stress i skolen

Rapporten omfatter svar fra 1800 børn og unge i 6. og 9. klasse, og konklusionerne er desværre ikke just hverken nyheder eller gode nyheder. Rapporten bekræfter nemlig, at mange børn og unge tit eller altid føler sig presset i skolen, hvilket ofte ledsages af mindre lyst til at gå i skole og øget generel mistrivsel. F.eks. svarer 54% af pigerne i 9. klasse, at de ofte eller altid føler sig presset. Find hele rapporten her.

Der er formentlig sjældent uenighed om, at trygge fællesskaber, venskaber, positive relationer og tilpassede krav er væsentlige faktorer for børns og unges trivsel, når man bedriver skole. Dagens ekspertpanel var ydermere optaget af, at der skal strukturelle forandringer til for at nå i mål med en mindre belastende skole for flere. Sociolog Anders Petersen fra Aalborg Universitet talte om præstationsfrigørende rum, hvor voksne skaber steder for børn og unge, der er fritaget for bestemte mål og outcomes. Freja Filine Petersen fra Center For Psykisk Sundhedsfremme pegede på organisatorisk stressforebyggelse i skolen, blandt andet gennem fællesskabende didaktikker og målrettet stresshåndtering, når en elev er blevet overbelastet gennem længere tid. Sidst men ikke mindst pegede skoleforsker og relationsekspert Louise Klinge på, hvordan skolen skal belaste både børns og voksnes stresssystemer mindst muligt, hvilket både skaber og skabes af relationskompetente professionelle.

Rapporten opsummerer anbefalingerne i følgende punkter:

  • At mindske pres og stress er et fælles ansvar
  • Flyt fokus fra præstation til læringsprocesser og dannelse
  • Alle skoler skal sikre, at eleverne inddrages i arbejdet med skolens undervisningsmiljø
  • Læreruddannelsen bør have et større fokus på relationskompetence

Det store arbejde er herefter at omsætte det til konkrete handlinger på den enkelte skole som både organisatorisk ansvar og pædagogisk praksis. I mit pædagogiske psykologiske fokus sammen med både dagtilbud, skoler og klubber handler det ofte om at udvikle mindre belastende rammer og mere beskyttende relationer, så også sårbare og udsatte børn kan indgå i fællesskaber og aktiviteter. Dagens rapport fra Børns Vilkår er med til at understrege, at det faktisk er en rigtig stor gruppe af børn og unge, der har gavn af, at skolen fortsat arbejder med at finde veje til at mindske belastningen og styrke trygge brede fællesskaber, venskaber, positive relationer og tilpassede krav.

Udgivet den

Leg for livet – for alle

For et par uger sider gik Uddannelsesdebatten over skærmen on-line med overskriften Leg for livet. Legebegrebet blev belyst og behandlet både fagligt og politisk. Med andre ord og ind i min vision handlede debatten om, hvordan legen kan bidrage til verdensmål nr. 4 om kvalitetsuddannelse for alle. Jeg blev undervejs klogere på, hvordan legen kan bringe kvalitet ind i vores uddannelsessystem bredt forstået som både formel uddannelse og vores samfunds bidrag til almenmenneskelig udvikling. Men som altid blev jeg også optaget af, hvordan fokus på legen bliver til gavn for alle, også for de børn og unge, som ikke nødvendigvis har den samme baggrund og de samme forudsætninger som majoriteten.

Uddannelsesdebatten 2020

Forskel på leg og det legende

Den nok vigtigste pointe, som jeg tog med fra Uddannelsesdebatten, var at skelne mellem substantivet leg og adjektivet legende. Det er to forskellige fænomener, der ikke skal forveksles. Professor i leg Helle Marie Skovbjerg definerede legen som et almenmenneskeligt fænomen uden mål og styring definerende for det menneskelige.

two toddler pillow fighting

Det legende aspekt kan på den anden side være kongevej til kreativitet og fokuseret opmærksomhed i undervisningen, som professor i kreativitet og rektor for Designskolen Lene Tanggaard formulerede det. I den forbindelse kom professor Ann Marie Thomas fra School of Engineering, University of St. Thomas i Minneapolis med konkrete bud på, hvordan undervisning kan være legende med de fire ingredienser joy, whimsy, surprise og new people. Og selvom der (selvfølgelig) var indvendinger fra professor Svend Brinkmann mod en decideret opskrift på det legende, var det samtidig konkret inspiration til egen lomme.

Dagene bar præg af en enighed om, at legen kan noget og skal prioriteres i vores børne- og ungdomsinstitutioner både som frirum til leg og som en legende tilgang til både dannelse og uddannelse. Men der var også højlydte advarsler om, at legen ikke skal være endnu et instrument i effektiviseringens tegn, og der var svage antydninger af at være opmærksom på, at legen og det legende som pædagogisk praksis også kan være udgrænsende i forhold til både sociale, kulturelle og kognitive minoriteter.

Hvordan bliver legen og det legende for alle?

Legen blev altså defineret som en almenmenneskelig stemning, men også som en krævende overskudsaktivitet af Marc Malmdorf Andersen fra Aarhus Universitet. Så hvordan bliver den almenmenneskelige leg for alle og ikke kun for børn med overskud?

I mit arbejdsliv har jeg mødt og møder et væld af grunde til, at børn ikke bare leger, ikke leger som vi forventer, eller ikke har adgang til at lege med andre børn. Helle Rabøll Hansen berørte eksempler på det fra hendes forskning med børn fra etniske minoriteter og børn med autisme. Når leg også forstås som overskudsfænomen, er det heller ikke mærkeligt, at der også kan være mange forhindringer i forhold til leg, som vi kan og bør være optaget af, når vi har med børn at gøre.

Leg på Musvitstuen

Jeg lærte Jette fra Musvitstuen at kende for et par år siden i forbindelse med et læringsforløb i en daginstitution. Jette er eminent god til at veksle mellem at sætte en scene for leg og samtidig lade børnene udfolde sig og fordybe sig i legen. Det er der heldigvis mange pædagoger, der mestrer, og jeg er optaget af, hvordan man arbejder bevidst og målrettet med, at leg bliver tilgængeligt og udviklende for alle børn. Jettes leg kan måske være med til at svare på spørgsmålene: Hvordan kan legen støttes pædagogisk uden at ødelægge dens væsen? Hvordan kan der skabes rum til, at alle børn med forskellige forudsætninger har adgang til deltagelse i leg og det legende? Det er vigtigt, fordi det er en af vejene til dannelse og engageret læring. Men først og fremmest fordi alle børn har ret til at indgå i leg og legende aktiviteter som værdifulde og glædesfyldte samspil med andre børn og voksne.

Udgivet den

Nest i nye klædedragter

Til min store fornøjelse starter der i øjeblikket forskellige Nest inspirerede klasser op. Flere steder starter børn med autisme deres skolegang sammen med deres klassekammerater i klasser, der er pædagogisk og strukturelt tilrettelagt, så alle børnene med og uden autisme har samme chancer for at blive en del af fællesskaberne. Skolerne er parate – også til børn med autisme. På Vestervang Skole i Viborg har de startet Almenklasser forberedt til børn med autismespektrum forstyrrelser (ASF). I Aalborg har Delta klasser set dagens lys på Gl. Hasseris Skole og Stolpedalsskolen. Læs evt. mere om Delta klasser i Folkeskolen her.

I 2018 var jeg som ansat i PPR Aarhus Kommune faglig redaktør på den første danske bog om Nest programmet. I 2019 skrev vi den næste bog om Nest metoder. Formidlingen handlede både om at dokumentere og fremstille et materiale, som kunne bruges i det videre arbejde med Nest i Aarhus Kommune. Men intentionen var også at inspirere andre til at gå i gang.

Så det er opløftende at se, hvordan Nest inspirerer til at arbejde med den udfordring, som mange kommuner og skoler står med. Der er et stigende antal børn med autisme og lignende udfordringer, der ikke trives og udvikler sig i skolesystemet, hvilket har store menneskelige omkostninger og dyre løsninger, der ikke nødvendigvis gør det bedre, som konsekvens. Læs evt. mit tidligere blogindlæg Mikkel fik en autismediagnose. Nest er et bud på, hvordan skolesystemet i højere grad kan indrettes, så børn med og uden autisme kan være og lære sammen i de samme fællesskaber.

Men hvorfor denne begejstring over, at Nest kommer i nye klædedragter? For Nest er på den ene side et program med nogle faste værdier, bestemte strukturelle vilkår, samarbejdsmodeller og konkrete pædagogiske metoder. Det er ikke bare frit valg på alle hylder og op til lærere og pædagoger i enkelte klasse. Nest kan ikke bare laves om til noget andet. På den anden side er det blevet tydeligt i arbejdet med Nest, at skolens ejerskab og mulighed for at være medskabere af det pædagogiske arbejde er altafgørende. I Nest tænkningen kan man godt arbejde med begge dele. Så forhåbentlig lader kommunerne sig inspirere af erfaringerne i Aarhus med at have en fasthed og support omkring både værdier, strukturer, samarbejdsforhold og pædagogik, men de vælger deres egen variant, fordi de arbejder med lokal tilpasning, ejerskab og samskabelse, der involverer både ledelser, lærere, pædagoger og samarbejdspartnere i PPR.

Jeg glæder mig til at følge de forskellige Nest inspirerede tiltag og kommer til at spørge om lov til at komme på besøg i løbet af skoleåret.

Udgivet den

Hvorfor skal kompetenceudvikling foregå i klasselokalet?

Meget af min tid går med kompetenceudvikling ude på skoler og i dagtilbud. I den sidste tid har det selvsagt været anderledes, og jeg har endnu ikke kastet mig ud i at udvikle varianter, der kan foregå virtuelt sammen hver for sig. Måske fordi det er ukendt og nyt terræn for mig, men måske også fordi jeg ikke har kunne løse, hvordan det pædagogiske håndværk kommer tilstrækkeligt i spil hjemme i den enkelte lærers eller pædagogs stue.

Jeg er inspireret af situeret læringsteori og retninger, der betoner handlinger og praksis i tilegnelsen af viden og nye færdigheder. Professionalisme sidder i kroppen og i vores omgang med hinanden og med verden omkring os. Ny viden og refleksion kan for mig at se tildels behandles og handskes i det virtuelle rum, hvor der ligefrem kan være nogle fordele ved den ro og de deltagelsesveje, der kan være ved ikke at sidde fysisk sammen. Men hvis viden og refleksioner skal forbindes til professionalisme i klasselokalet eller i dagtilbuddet, er det svært at undvære det håndgribelige. Fordi det er et håndværk at udvikle pædagogisk praksis, hvor mindst to elementer for mig at se er svære at oversætte til et virtuelt rum. Det ene element er det kollaborative, hvor gyldig praksis skabes i praksisfællesskaber sammen med kollegaer, hvor man ikke bare taler sammen, men også gør noget sammen. Det andet element er at udvikle praksis i de fysiske omgivelser, hvor den pædagogiske praksis udspiller sig til daglig, og hvor der er kropslig adgang til rutiner, vaner og børnenes oplevelser i den konkrete kontekst. Altså i klasselokalet på skolen eller på stuen i dagtilbuddet.

Det kan godt være, at det ikke er særlig progressivt at holde fast i, at kompetenceudvikling i skoler og dagtilbud helst skal foregå sammen med lærere og pædagoger i deres praksis. Ikke hver for sig og ikke væk fra praksis. Men hvis mit bidrag som konsulent og psykolog for alvor skal gøre en forskel, så skal vi være der sammen, hvor både muligheder og problemer udspiller sig. At deltage som besøgende konsulent både til pædagogiske arrangementer og i deltagernes hverdag sammen med børnene giver en helt anden adgang til praksis som omdrejningspunkt for udvikling end både et virtuelt rum og et kursuslokale. Så det er glædeligt, at der igen er udsigt til at være sammen med lærere og pædagoger i deres praksis i klasselokaler og på stuerne, hvor pædagogisk kompetenceudvikling for alvor kan bidrage til, at flere børn får flere muligheder for at være en del af fællesskaberne.

Udgivet den

Autorisation og supervision i PPR som professionsudvikling

Jeg er i gang med at etablere og planlægge efterårets autorisationsgruppe for PPR-psykologer. Det har givet anledning til at skrive om professionsudvikling som ramme for arbejdet med supervision i PPR.

PPR er både et vanvittigt spændende og vanvittigt komplekst sted at starte og udvikle ens psykologliv. Forventningerne er ofte og med rette mange til, hvad man skal kunne levere i forhold til både specialiseret viden om børn, pædagogiske tiltag i klasser og dagtilbud, processtyring i teams, gruppedynamikker, organisatorisk forståelse og kompetenceudvikling i andre faggruppers praksis. Ikke mindst er det et aktuelt krav i PPR, at alt den viden skal kunne omsættes praksisnært i forhold til skolers og dagtilbuds hverdag. Det betyder for de flestes vedkommende, at man som nyuddannet psykolog i PPR skal i gang med at erhverve både viden, kompetencer og identitet som pædagogisk psykolog for at kunne stå stærkt i faget. Heldigvis har man i min optik masser af gods med fra kandidatuddannelsen i psykologi (og ofte fra ens øvrige liv), som kan og skal bringes i anvendelse. Men det er for mig at se væsentligt, at processen fra at være kandidat i psykologi til at være pædagogisk psykolog i PPR har et kompetenceudviklende fokus og støttes målrettet gennem autorisationsforløbet og supervision.

Supervision med et twist af professionsudvikling

Jeg er i sin tid i Aarhus PPR uddannet af Benedicte Schilling i professionsudvikling som en tilgang til supervision af andre faggrupper. Jeg har siden også været inspireret af denne tilgang i mit arbejde med supervision af psykologer på vej mod autorisation i PPR. Fordi det er en tilgang, der kan understøtte og være med til at ligge skinner ud på vejen mod en professionsudvikling som PPR-psykolog, der rækker ud over den sagsfokuserede supervision. Det bringer PPR’s kerneopgave omkring børnene i centrum, stiller skarpt på gruppen som læringsforum og følger op på den enkeltes udvikling og læring over tid . Det betyder også, at supervisionen kan indeholde mange forskellige elementer i form af både undervisning, rollespil, øvelser, inddragelse af sagsmateriale, brug af læringsmål samt kærlig og konstruktiv feedback i gruppen.

Men meget af PPR-psykologens arbejde foregår på egen hånd og ofte med andre faggrupper i andre organisationer som samarbejdspartnere omkring konkrete sager. Derfor er det også svært at oversætte tænkningen i Schillings professionsudvikling direkte til en gruppe af psykologer placeret i forskellige organisationer. Det er imidlertid min erfaring, at flere elementer fra tænkningen i professionsudvikling alligevel kan bruges konstruktivt i autorisationsgrupper for PPR-psykologer.

Samskabelse i et læringsrum

Autorisationsgruppen kan netop udgøre et læringsrum med et psykologfagligt fællesskab, der understøtter den enkeltes opgaveløsning og professionsudviklingen generelt som pædagogisk psykolog. Alle deltagere i en supervisionsgruppe er i en læringsproces, og det er fællesskabet i gruppen, der er ramme for læring og udvikling. Både supervisor og supervisander er hinandens udviklingsbetingelser og i gang med at lære nyt om sig selv, hinanden og fagets samspil med børn og samarbejdspartnere. Det kræver tryghed i gruppen, mod til at invitere hinanden ind og accept af fejl som læringsressource. Benedicte Schilling (2019) taler om kollaborative lærings- og udviklingsprocesser i supervisionsgruppen som et bærende element. Jeg er vild med hendes formulering om at være fanklub for hinanden, fordi det åbner op for fællesskabets positive energi omkring den enkelte supervisand. Samtidig er gruppen et sted, hvor man både kapitaliserer på og udvikler kollaborative færdigheder, som en væsentlig del af PPR-psykologens kompetencer. Og det er en pointe i sig selv, at gruppens lærings- og samarbejdsprocesser er paralleller til de lærings- og samarbejdsprocesser, som PPR-psykologen indgår i eller har ansvar for i sit øvrige virke.

Feedback og læring over tid

En af pointerne med supervision for PPR-psykologer er, at det skal komme et eller flere børn til gode. Psykologen skal gerne blive bedre, mere sikker og kvalificeret til at løse opgaverne i PPR i løbet af autorisationstiden, så det har en positiv betydning for børn, samarbejdspartnere og psykologen selv. Et væsentligt element i den forbindelse er anvendelse af konstruktive tilbagemeldinger. Feedbacken kan både handle om at få og give feedback på det materiale, som den enkelte supervisand bringer med ind i gruppen i form af enten fortællinger, video eller andet, der bringer barnets og de øvrige aktørers stemmer i spil. Det kan også handle om feedback på træning i supervisionsrummet. Det er samtidig en af vejene til at følge og følge op på den enkelte supervisands læringsproces og professionsudvikling.

Supervision som et eksperimentarium

Så ja, supervisionen i psykologers autorisationsforløb skal (selvfølgelig) tages alvorligt og for mig at se planlægges og ledes med kompetenceudvikling for øje. Her anvender jeg mange af de virkemidler, som beskrives af Benedicte Schilling vel vidende, at autorisationsgruppens konstruktion som oftest er en anden end den typiske professionsudviklingsgruppe, der har en fælles borgerrettet opgave. Til gengæld kan gruppen fungere som udforskningsrum og eksperimentarium for udvikling af en stærk pædagogisk psykologisk faglighed i fællesskab med andre pædagogiske psykologer. Elementer af leg og eksperimenter kan bringes ind i gruppen gennem træning, øvelser og rollespil, hvilket kan være med til at kropsliggøre færdigheder og støtte udviklingen af praksisnære kompetencer. Sker det i et trygt læringsrum, åbner det op for at kaste sig ud i færdigheder, man endnu ikke mestrer, lave fejl og få konstruktiv feedback fra fanklubben.

Glæden ved fællesskabet om den pædagogiske psykologi

Og så glæder jeg mig altid til mødet med nye PPR psykologer, der er på vej mod autorisation, fordi det er en glæde at blive inviteret ind i nye generationers ståsteder, viden og erfaringer om og med den pædagogiske psykologi. Det er altid glædeligt at indgå i et fællesskab omkring ens faglige hjertebarn. Men det er helt særligt, når man har ansvaret for at bringe faget i spil sammen med nye medspillere i udviklingen af deres kompetencer, færdigheder og faglighed til gavn for børn, der på den ene eller den anden måde har det svært.

Udgivet den

Mikkel fik en autismediagnose

Det er international autismedag i dag. Jeg har nogle gange sagt, at hvis verden var mere autismevenlig, ville der ikke være brug for at stille så mange autismediagnoser. Det er lidt kækt og sikkert ikke helt rigtigt, men måske ville flere med autisme og flere af os andre trives bedre i vores dagligdag.

Jeg har kendt Mikkel, siden han var tre år gammel og gik i børnehave. Han var en glad, nysgerrig, sjov og sensitiv dreng. Som tre-årige er det på hver deres måde. Mikkel havde søde og omsorgsfulde forældre, der gav ham tryghed og viste ham verden. Dagene var lidt forskellige. De fleste var gode med børnehaveaktiviteter, leg, kammerater og gode stunder med de voksne. Man kunne som regel få en god snak med Mikkel – ofte med et glimt i øjet. Nogle dage var sværere, hvis der var for mange ændringer, eller hvis en af de andre børn var uforudsigelig eller voldsom. Så kunne Mikkel godt gå i baglås og skulle have fred til at komme tilbage igen. De talte om, at PPR måske skulle på banen, men i sidste ende, var der andre børn, der havde et større behov, og Mikkel fungerede jo på mange måder meget godt.

Mikkel startede i skole som seksårig sammen med sine kammerater. Han var en kvik dreng og havde let ved at lære de skolemæssige færdigheder. 0.kl. læreren havde et godt tag på ham og kunne genkende den måde, som han fungerede på fra andre børn. Det gik godt med at starte i skole. Han gik til fritidsaktiviteter og indgik på lige fod med de andre børn.

Overgangen til 1. klasse var svær. Nye lærere og nye rutiner, der ikke fortsatte stilen fra 0. klasse. Ikke så mange strategier i klassen, der gjorde det overskueligt at være Mikkel. Men han kløede på, lærte hurtigt at læse super godt, havde kammerater i klassen og forældre, der kendte ham og støttede ham på alle tænkelige måder. Det har helt sikkert været hårdt arbejde for Mikkel.

I 2. klasse kom der lidt flere krav både fagligt og socialt. Der var flere børn i klassen, der havde det svært på andre måder end Mikkel. Mikkel trak sig ofte fra krav i klassen og havde tilflugtssted i sit garderoberum. Det begyndte at være en løsning for Mikkel at blive hjemme fra skole.

I 3. klasse havde klassen ikke længere en fast garderobe, og Mikkel havde ikke et sikkert sted at trække sig til, når det brændte sammen. Og det gjorde det tiltagende ofte. Det blev sværere og sværere at få Mikkel i skole, og han havde lange periode med fravær fra skolen. Forældrene blev i stigende grad presset af ikke at kunne passe deres arbejde og ikke at kunne gøre noget for at få deres barn til at trives bedre. Jeg tror ikke, at man kan forestille sig, hvor belastende det er for både barnet og resten af familien at være i den situation. Mikkel var efterhånden ret belastet, og det var aldrig til at vide, om han formåede at deltage i skolen, fritidsaktiviteter eller familieliv. Der var samstemmende interesse for at få Mikkel udredt, hvilket først og fremmest var udtryk for et stort ønske om at hjælpe Mikkel til at have det bedre.

Nu går Mikkel i 4. klasse. Han har efter et langt forløb i Børne- og Ungdomspsykiatrien fået en autismediagnose. Han har ikke haft mange skoledage på skolen i indeværende skoleår. Forældrene tilrettelægger deres arbejdsliv, så de hver dag kan være hjemme på skift. For man kan aldrig vide, hvordan dagsformen er. Mikkel har brug for massiv aflastning og kan lige nu ikke klare så meget. Der er lavet en indstilling til et specialpædagogisk tilbud, så Mikkel forhåbentlig lige om lidt igen er en del af et børnefællesskab, hvor han kan være både glad, nysgerrig, sjov OG sensitiv på hans særlige måde.

Det har på intet tidspunkt været ukendt, hvad Mikkel havde brug for, men alligevel så svært at stille op med, før der var stillet en diagnose, og hvad der er mest ulykkeligt, før både Mikkel og hans familie var helt i knæ. Det er ingens intention, og da slet ikke hverken forældres eller skoles, der har haft det modsatte mål: at Mikkel skulle gå i den lokale skole og trives, udvikle sig og lære sammen med sine kammerater. Alligevel er Mikkels historie ikke unik, men genkendelig for mange familier, hvor barnet får stillet en autismediagnose.

Så et dybfølt ønske kunne være, at samfundet omkring børn var mere autismevenligt. På et pædagogisk niveau: At det er mere overskueligt at finde ud af rammerne i en skole, at der generelt er ro, at der er forudsigelige og tydelige muligheder for at trække sig fra fællesskabet. At de voksne, som udgør barnets vigtigste omgivelser, kan aflæse og har indsigt i et barn, der fungerer anderledes end de fleste og alligvel kan tilbyde den udviklingsstøttende relation, som alle børn har brug for. På et politisk niveau: At der er mulighed for færre børn i klasserne og mulighed for at skabe mellemformer på den enkelte skole. At der er fleksible og tilstrækkelige muligheder for at forberede sig på en differentieret tilgang til de enkelte klasser med netop deres mangfoldighed af børn. Måske ville det også vise vejen for mange andre børn, der er presset af det tempo og de høje krav til selvforvaltning, selvregulering og selvrefleksion, som ofte kræves af selv et lille skolebarn.

Udgivet den

PPR’s bidrag til mangfoldige fællesskaber i dagtilbud og skoler

Så lukkede Danmark ned! Men lige inden nåede PPR folk at samles til Pædagogisk Psykologisk Forenings faglige kursus og generalforsamling på Nyborg Strand med overskriften: PPR tættere på børnene.

Jeg var inviteret til at holde kursus om Nest inspireret praksis på spor 1 sammen med min tidligere kollega fra Aarhus PPR Anna Crawford Kromann.

Det var en fornøjelse at være sammen med engagerede PPR folk fra hele landet, der var vildt optaget af de erfaringer, som er gjort med Nest programmet og Nest inspireret pædagogik i Aarhus Kommune. Mange kunne se Nest som en brugbar ramme til udvikling af skolers og dagtilbuds arbejde med at skabe mangfoldige fællesskaber og en håndsrækning til PPR’ers organisering af samarbejdet med skoler og dagtilbud.

En mangfoldig skole tager udgangspunkt i de 15-20% af elever, der har det sværest

På tirsdagens generalforsamling sagde vi farvel til den mangeårige formand for Pædagogiske Psykologers Forening Bjarne Nielsen, der samtidig blev udpeget til æresmedlem. I hans afsluttende beretning pegede han på, at vi fremadrettet skal tage udgangspunkt i de 15-20% af børn, der har det sværest, hvis vi for alvor skal skabe en inkluderende skole. Han pegede samtidig på i lyset af de sidste 40 års skoleudvikling, hvor svært det er at skabe forandringer i skolen, der holder over tid og reelt gør en forskel for den forholdsvis store og desværre stabile gruppe af børn, der ikke har det godt i skolen. De selvsamme problemstillinger beskriver Bjarne Nielsen i sidste nye nummer af Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift i artiklen: Hvorfor er det så svært at udvikle “Skolen for Alle”? Mangler vi viden? Spilder vi ressourcer? Hvad med PPR? Nummeret kan bestilles her.

Men som Bjarne Nielsen også understreger, så har vi viden om, hvad der skal til for at komme nærmere på en Skole for alle. Meget af den viden harmonerer med tilgangen i Nest pædagogik, hvor det er en helt central pointe, at skolen og dagtilbuddet indrettes med udgangspunkt i de 15-20%’s behov med det formål at styrke fællesskaberne for alle børn. Det er samtidig viden, der eksisterer i PPR, og som skal bringes i spil på en måde, som gør en forskel i læreres og pædagogers praksis.

PPR’s rolle i udviklingen af mangfoldige skoler og dagtilbud

PPR skal gøre en forskel for læreres og pædagogers arbejde i praksis, hvis PPR skal have en berettigelse i arbejdet med at udvikle folkeskolen og dagtilbudsområdet i mere mangfoldig retning. Vi oplevede i denne uge PPR folk, som var optaget af den dagsorden og i fuld gang med forskellige tiltag, der bringer pædagogisk psykologisk viden og kompetencer helt tæt på den pædagogiske praksis og allerhelst i tiltag rettet mod de brede børnefællesskaber.

Men det kan også være op ad bakke i en PPR tradition, der ofte hænger tæt sammen med udredninger af børn og indsatser målrettet det enkelte barn. Det kan være svært for PPR og især for den enkelte PPR medarbejder at positionere sig på anden vis. Dorthe Nissen gav i løbet af tirsdagen gode bud på, hvordan PPR medarbejderne kan arbejde med den positionering. Vi gav om onsdagen nogle svar fra Nest, der gør det muligt at forene fokus på behovene hos enkelte børn med løsninger og pædagogiske svar i fællesskaberne som både forebyggende, foregribende og indgribende indsatser. PPR kontorer, konsulenter, forskere og praktikere må med hver deres erfaringer og uddannelsesmæssige baggrunde stå sammen om at understøtte et PPR, der er relevant i den generelle udvikling af skoler og dagtilbud.

Mangfoldige faglige fællesskaber – også i Pædagogisk Psykologisk Forening

Under generalforsamlingen blev det vedtaget, at foreningen skiftede navn fra Pædagogiske Psykologers Forening til Pædagogisk Psykologisk Forening med henblik på, at kandidater i pædagogisk psykologi kan indgå som fuldgyldige medlemmer. Samtidig består bestyrelsen nu af både medlemmmer med den tidligere cand.pæd.psych uddannelse, en kandidat i pædagogisk psykologi og en universitetsuddannet psykolog. Det understreger, at det er pædagogisk psykologi, der samler foreningen, forhåbentlig til gavn for samarbejdet med både forældre, skoler og dagtilbud.

Jeg kan kun være enig i, at foreningen skal afspejle alle de relevante uddannelser i pædagogisk psykologi, der i øjeblikket befolker PPR-kontorerne. Der er brug for, at fagligheder med både afsæt i de pædagogiske uddannelser og fagligheder funderet bredt i psykologien forener deres viden og kompetencer, hvis PPR skal være relevant samarbejdspartner for skoler og dagtilbud i det vanskelige og komplekse felt, som det er at skabe pædagogiske læringsmiljøer for alle børn. Tillykke til den nye formand Jette Lentz, som skal stå i spidsen for den udvikling af foreningen, der er et vigtigt talerør for PPRs arbejde.

Når Danmark åbner igen, er der fortsat brug for, at vi har nogle PPR-kontorer, der kan rådgive, vejlede, undervise og bidrage til professionsudvikling i dagtilbud og skoler. Fordi mange dagtilbud og skoler står med en udfordring i forhold til at skabe læringsmiljøer, hvor de 15-20% af børn, der har det sværest, også er en del af børnefællesskaberne, og fordi PPR har en brugbar og nødvendig viden om den børnegruppe.

Udgivet den

Skolestart for alle

Hvad med, om vi også taler om, hvordan skolen bliver strukturelt, økonomisk og pædagogisk parat til de 5-6 årige børn, der nu engang er skolestartere med den modenhed, som de nu engang har?

Forældre skal selv kunne bestemme, om deres børn skal have skoleudsættelse, så de kan starte i skole det år, de fylder 7 år frem for det år, hvor de fylder 6 år. Det har været debatteret de sidste mange dage, og der er tilsyneladende enighed om, at det er det eneste rigtige. Se f.eks. Stig Broströms svar på brugernes spørgsmål på DR nyheder.

Jeg er sådan set enig i, at forældre og børnehavepædagoger er de rigtige til at træffe valget om tidspunktet for et barns skolestart. Debatten handler rigtig meget om, at det er vigtigt, at børnene venter med at komme i skole, til de er skoleparate, og der lægges her særlig vægt på børns sociale og følelsesmæssige kompetencer. Men svaret på det faktum, at en del børn ikke kan leve op til skolens forventninger om social kompetence og regulering af egne følelser, er ikke nødvendigvis, at de venter et år med at komme i skole. Det er det for nogle børn, men for andre vil de have de selvsamme udfordringer et år senere. Med en retorik om, at børn skal være skoleparate, før de starter i skole, er det svært at have en aldersopdelt skole, for hvad med de børn, der aldrig eller kun delvist bliver parate til skolen?

Forsiden af Egmont Fondens årsrapport 2019

Skolestarten er vigtig for alle børn, og det er for nylig i Egmont Fondens årsrapport 2019 slået fast, at trivsel i skolestarten eller mangel på samme kan trække lange spor ind i senere uddannelse og voksenliv. Men kan vi i langt højere grad tale om, hvordan skole og børn matcher hinanden? Så skolens krav og forventninger passer til børnenes spredning i alder, modenhed og forudsætninger. For ingen antager vel, at alle 5-6 (og for den sags skyld 7) årige har de samme forudsætninger og kan det samme fagligt, socialt og følelsesmæssigt.

I Aarhus Kommune har jeg været med til at udvikle indsatsen “Skolestart for alle”, der tager udgangspunkt i, at skolen i samarbejde med PPR forbereder sig på den mangfoldige gruppe af børn, der skal starte i deres 0. klasser. Indsatsen er et kompetenceforløb for lærere og pædagoger, der er inspireret af Nest programmet med det formål, at skolestarten bliver lettere, mere overskuelig, mere rolig og mere hjælpsom for alle børn med de profiler, den modenhed og de forudsætninger, som de nu engang har. Erfaringen er, at jo bedre skolen, lærerne og pædagogerne har kendskab til børnene og deres forudsætninger på forhånd, jo bedre kan de tilrettelægge skolestarten. Se evt. et par film om indsatsen her.

Det kan gøres på mange måder, men jeg tænker, at en drøftelse og planlægning af den gode skolestart for det enkelte barn og for et helt skoledistrikt skal ske i det lokale samarbejde mellem dagtilbud, skole og forældre. I det samarbejde er der allerede kendskab til den gruppe af børn, der skal starte i skole, og skolen kan på forhånd forberede sig på, hvordan de indretter sig til netop den gruppe børn. I den forbindelse kan et pædagogisk psykologisk fokus være hjælpsomt, hvor der både kan skabes indsigt i enkelte børn og udtænkes pædagogiske tiltag for hele gruppen af børn.

Derfor kan der godt være børn, hvor den rigtige og gode løsning er skoleudsættelse, og det skal forældre selvfølgelig have mulighed for at vælge.

Udgivet den

Velkommen til (et) Pædagogisk Psykologisk Fokus

I dag åbner Pædagogisk Psykologisk Fokus, og jeg har glædet mig til at byde velkommen.

Visionen er sammen med andre at bidrage til et godt børneliv og et godt professionelt liv i de sammenhænge, hvor børn og unge har deres dagligdag. Jeg har valgt at sætte verdensmål nr. 4 om kvalitetsuddannelse til alle på min dagsorden. Både fordi uddannelse i den sammenhæng skal forstås som et bredt udviklings- og læringsbegreb i et 0-18 års perspektiv. Og fordi der fortsat er brug for ambitiøse målsætninger for vores dagtilbudsområde og grunduddannelse i Danmark, hvis tilbuddene skal være for alle.

I sidste uge var KL vært for Børn & Unge Topmøde 2020 med overskriften “Stærkere fællesskaber – bedre trivsel”. Det gav håb til, at alle gode kræfter kan arbejde sammen om, at vi bruger eksisterende viden til at etablere trivsel i børnefællesskaber, og at vi kan skabe mellemformer, hvor der er plads til forskellige børn. Fra min baggrund i Aarhus er Nest programmet et eksempel på en organisatorisk, strukturel og pædagogisk mellemform mellem det traditionelt specialpædagogiske og det traditionelt almene system. Hver kommune, hver skole og hvert dagtilbud skal finde deres form og måske mellemform med udgangspunkt i den samme generelle faglige viden, men udformet i lyset af deres altafgørende lokale viden.

Jeg håber med Pædagogisk Psykologisk Fokus at komme i dialog med forskellige skoler, dagtilbud, klubber og specialtilbud om, hvordan de kan opbygge deres egen kapacitet til at arbejde med brede børnefællesskaber. Det kan et pædagogisk psykologisk fokus understøtte ved at inddrage psykologisk viden om børns typiske og atypiske udviklingsveje med den ene hånd OG pædagogiske, specialpædagogiske og relationelle kompetencer med den anden.

Vi ses i det pædagogiske psykologiske landskab!

Drevet af WordPress